Grandeza y miseria de los debates del Departamento de Filosofía de la Universidad de Guadalajara

Joaquín Galindo[1] / Emerson Michael Peña Camacho[2]

El presente escrito, más que pretender fijar una historia de los debates en el departamento de Filosofía de la Universidad de Guadalajara, es el testimonio de una experiencia didáctica.

Ahora bien, exponer una experiencia didáctica supone cumplir algunas expectativas mínimas. Pues, así como el uso de la palabra “experiencia” en “experiencia de vida” entraña la extracción de una moraleja, el uso de la palabra “experiencia” en “experiencia didáctica” demanda más que la simple relación de hechos: exige que se le acompañe de una evaluación funcional. En otras palabras, se trata no sólo de relatar lo sucedido, sino de hacer juicios sobre lo que funcionó y lo que no.

Estos dos aspectos, el descriptivo y el normativo, o mejor, el histórico y el funcional, aunque distinguibles teóricamente, se encuentran entreverados y fundidos en una compleja red de relaciones de dependencia. Por ello, hemos adoptado una estrategia de exposición que, espero, haga justicia a ambos aspectos y a su mutua dependencia.}

Dividiré la exposición en dos partes: la primera pone el acento en los aspectos históricos del surgimiento y evolución de los debates en nuestra universidad, pero sin olvidar su cara evaluativa. Brevemente describo las motivaciones del proyecto de debates, sus objetivos, características y etapas; y, también, los saldos preliminares de sus tanteos, los lentos frutos del ensayo y el error.

La segunda parte enfatiza el aspecto evaluativo de los debates, los juzga como estrategia para la enseñanza de lógica y argumentación.

Dadas estas advertencias preliminares, podemos comenzar con la parte histórica:

Si sólo se trata de fechar el proyecto de debates en el departamento de Filosofía de la U de G, está allanado el terreno, pues tiene una partida de nacimiento con fecha precisa: el 20 de mayo de 2011, en el marco de la primera Jornada de estudiantes de filosofía, cuando un grupo de estudiantes se acercó al Dr. Fernando Leal Carretero al concluir su conferencia para solicitarle que diera un taller de debate.

A fin de despojar tal encuentro de la gratuidad de todo lo anecdótico, conviene exponer el ambiente intelectual en el que éste se dio.

Todos aquellos que hemos dado clases de lógica en una licenciatura en filosofía, reconoceremos, al menos, estas dos reacciones: por una parte, una queja constante de unos, que se cifra en la pregunta: ¿para qué sirve esto?; y, por otra parte, el constante entusiasmo y dedicación de otros.

Para decirlo en una imagen: la lógica conquista a los estudiantes de filosofía en la doble acepción del verbo “conquistar”, a unos los vence, a otros los convence. Derrota y entusiasma.

Sigamos con la historia. Un grupo de estudiantes, de los entusiastas, me pidieron que les enseñara extensiones de la lógica clásica como, por ejemplo: lógica de modalidades aléticas, epistémicas, deónticas; y, además, sistemas no clásicos, concretamente lógicas paraconsistentes y lógica difusa. Me di cuenta que enseñar la sintaxis y semántica de diversos sistemas formales y sus respectivas pruebas metalógicas, se podría complementar con un estudio minucioso de argumentos filosóficos clásicos. En suma: nos pusimos a modelar, con los más diversos sistemas lógicos, argumentos filosóficos complejos; desde el argumento aristotélico para demostrar el principio de no contradicción, hasta la refutación del idealismo en la Crítica de la Razón Pura.

No tenemos espacio aquí para narrar en detalle los saldos de esos primeros escarceos de modelar argumentos interesantes y, a la vez, que no eran de juguete, como lo son la mayoría de los ejercicios de los manuales de lógica.

Sin embargo, me gustaría consignar aquí, que pesaba en la conciencia de todos que algo importante se nos escapaba al reconstruir y evaluar un argumento; o, al menos, que no eran dos procesos del todo independientes: había compromisos al modelar un argumento que parecían ser solidarios del sistema elegido para evaluarlo. Ya no estábamos tan seguros de los criterios de identidad de un argumento, se volvió borroso definir cuándo se trataba del argumento que adelantó el autor, cuándo se trataba de su remedo o tergiversación. Las reconstrucciones argumentales que hacíamos parecían estar contaminadas y deformadas por el lente que cada sistema formal nos imponía.

Volviendo al hilo de la historia, estos estudiantes eran los mismos que le pidieron al Dr. Leal dar un taller de debate en la ocasión relatada arriba. Tal parece que la conferencia del Dr. Leal, que exhortaba a despertar la conciencia argumental, resonó hondamente en ese ambiente mezclado de entusiasmo e incertidumbre. No era una incertidumbre habitual, sino aquella que nace de la siguiente experiencia intelectual: como es bien sabido, una cosa es realizar demostraciones con celeridad e ingenio, y otra muy distinta poder formular argumentos claros y convincentes en contextos cotidianos. Fracasar en esto no nos desazonaba, sino, para nosotros, lo que resultaba inquietante era darse cuenta de los límites de la lógica en su tarea de modelar y evaluar cualquier argumento; límites que estábamos constantemente bordeando en esos días.

El Dr. Leal Carretero accedió amablemente a impartir el taller a estos jóvenes, a los que, me atrevo a afirmar, les cambió para siempre su concepción de la argumentación.

Hasta aquí lo anecdótico. Pasemos a la descripción puntual del proyecto:

Se pretendía aplicar la larga tradición anglosajona de debate parlamentario en las universidades a los problemas filosóficos. Leímos manuales contemporáneos como el de Ericson (2003) y manuales clásicos como el de Phelps (1922) y el de Baker (1897), para aprender las reglas constitutivas del debate, las reglas del juego: su jerga técnica, etapas, tiempos, número de integrantes. Es una tradición que se remonta a casi 200 años y que ha acumulado muchas variantes y rituales. Ensayamos muchas de esas variantes. No pocas eran inapropiadas para presentar argumentos filosóficos complejos, incluso en su versión más clara. En un largo proceso de ensayo y error fue perfilándose la siguiente dinámica de debate:

dinámicaAhora bien, como se enfatiza en todos los manuales de debate, el elemento clave para su preparación es la redacción del informe o El Breve (The Brief). El Breve es un documento en el que se exponen los argumentos de manera inversa a la presentación habitual de premisas seguidas por la conclusión. En él se parte de la conclusión (la tesis), después se enumeran sus premisas (subtesis) y después las proposiciones que apoyan a las premisas (subsubtesis), después las proposiciones que apoyan a las subsubtesis (las subsubsubtesis). Esto puede dar un poco de vértigo; pero no sea cae en un regreso al infinito. La regresión se detiene en las premisas fundamentales, que son premisas no controvertidas: juicios analíticos, creencias de sentido común, datos obtenidos de fuente confiable.

El Breve fue una sorpresa para nosotros, nos hizo poner atención en el contenido y no sólo en la forma de los argumentos; en las garantías, en los respaldos. Parece que de manera inadvertida nos fuimos desplazando de la lógica a la teoría de la argumentación.

Tras muchas tentativas de adecuar El Breve a los problemas filosóficos, le hicimos dos enmiendas que adquirieron el carácter de regla. La primera es sobre la definición de palabras claves que figuran en la pregunta inicial. Ésta es siempre una pregunta cerrada, es decir, que sólo puede contestarse con un “sí” o un “no”. Al principio, convenimos en utilizar el análisis conceptual canónico, en términos de condiciones necesarias y suficientes. Esto nos obligó a dominar esa técnica y hacernos, paulatinamente, conscientes de sus deficiencias.

Por ejemplo, si la pregunta inicial contenía la palabra “mentira”, la definíamos así:

Sean ‘x’ y ‘y’ individuos

‘p’ una variable proposicional

“C2” _Cree que_ actitud proposicional

x miente a y si y sólo si

(1) x asevera ‘p’ a y.

(2) x cree que ¬p.

(3) x asevera ‘p’ con la intención de engañar* a y.

* Tiene la intención de que y crea que p.

Tropezamos con los problemas clásicos de los que adolece este tipo de análisis, lo que nos hizo ensayar otras estrategias en los casos difíciles, por ejemplo, en la definición de “justicia”, “belleza”, etc. De cualquier manera, estaban prohibidas las definiciones de diccionario.

La segunda enmienda al Breve consistía en hacer explícitas todas las posibles interpretaciones de la proposición entrañada en la pregunta inicial, ello con el objetivo de calcular la carga de la prueba.

Así, por ejemplo, en un debate sobre si es una regla absoluta la de no mentir:

La positiva puede ser interpretada:

  1. No hay ningún caso en el que sea moralmente justificable mentir.
  2. No es posible que exista un caso en el que sea moralmente justificable mentir.

Y la negativa:

  1. Hay al menos un caso en el que es moralmente justificable mentir.
  2. Es posible que exista un caso en el que sea moralmente justificable mentir.

Ensayamos otras enmiendas al Breve que no eran consideradas obligatorias, aunque, algunas, eran observadas religiosamente por costumbre: acompañar al argumento con su formalización y prueba (en caso de ser válido); establecer su esquema argumental y sus preguntas críticas, visto a la luz de la teoría de la argumentación; diagramar El Breve con CmapTools.

Siempre procedíamos de la siguiente manera:

  • Se fijaba una bibliografía básica.
  • Se hacía un inventario de posibles argumentos y cada integrante era responsable de, al menos, uno de ellos, lo que implicaba desarrollarlo en El Breve, con todas sus subtesis y subsubtesis.
  • Se hacía una defensa de la mejor versión del argumento.
  • Se señalaban sus grietas y sus puntos débiles adelantando objeciones e, incluso, posibles refutaciones.
  • Se tenían sesiones dentro de cada equipo en las que se exponían y atacaban todos los argumentos, y después se diseñaba una estrategia de exposición.

Por último, se redactaba el discurso. Esta parte, junto con las conclusiones, es la única que no admite improvisación cuando se realiza el debate.

Me gustaría destacar, a manera de observación general, que la conversión del Breve al discurso fue una de las etapas que más trabajo costaba a los estudiantes: no querían renunciar a ninguna premisa, en favor de la brevedad; ni a la terminología técnica, en favor de la claridad. Es como si se empeñaran en dejar los andamios y soportes de un edificio al descubierto, renunciando a exhibir una bella fachada. Esto no es un mero escrúpulo cosmético, pues nos costó caro. Volvamos brevemente al hilo histórico: el primer debate público fue en contra de un equipo de estudiantes de derecho que pertenecía a una asociación de debate local (“Mar adentro”). El debate giraba en torno a la pregunta: “¿Debe legalizarse la pena de muerte en México?” Los saldos: los abogados sustituyeron en su discurso los argumentos por frases hechas y gestos enfáticos; los filósofos, asidos fuertemente a los argumentos que habían reconstruidos, se limitaban a repetir una y otra vez lo expuesto, esperando que, a fuerza de reiteración, los abogados asintieran a ellos.

Otro error nuestro fue la denuncia de falacias señalando solamente sus ilustres nombres, “ilustres” pero a la postre latinajos, al no explicarlos parecían conjuros. Lo que nos llevó a establecer otra regla: siempre que se denuncie la comisión de una falacia, ésta debe ser acompañada de la exposición de sus condiciones de aplicación, en otras palabras, mostrar qué está mal en el argumento. De otra forma seguiríamos representando la cómica situación de un entomólogo que, al querer advertir a un niño de una araña peligrosa, gritara insistentemente “¡Latrodectus mactans!”.

Otras de las lecciones extraídas de los primeros debates que quedaron estratificadas en reglas fueron: no está permitido señalar invalidez formal de un argumento si no va acompañada de un contrajemplo, es decir, otro argumento con la misma estructura pero con premisas verdaderas y conclusión falsa, o un escenario imaginario en el que esas mismas premisas sean verdaderas y la conclusión devenga falsa.

También es necesario fraguar planes para la exposición de los argumentos. Por ejemplo, la estrategia proléptica de adelantar críticas desde el principio a los argumentos que previsiblemente usará el equipo contrario, y con ello, dejarlo desarmado desde el principio.

Así como éstas, muchas otras reglas y estrategias de carácter heurístico fueron emergiendo lentamente en la práctica.

Me permitiré aludir a una última regla conectada con un evento digno de nota. Uno de los debates que recordamos como arduo y agrio fue aquel sobre las autodefensas en Michoacán en contra de un equipo de estudiantes de sociología. El problema era que los sociólogos, con sus frases y gestos encendidos, hacían arengas, alocuciones, gritaban consignas, querían llamar a la rebelión, todo, excepto debatir. Como cambiaban de tema en cada intervención, denunciar la falacia de ignorancia del elenco en estas condiciones hubiera sido imposible. Esto nos enseñó que teníamos que diseñar métodos para re-direccionar el debate, para volver al tema. La etapa de réplica continua daba la ocasión perfecta, pues permitía la formulación de preguntas cuyas implicaciones podrían llevarnos de vuelta al tema central, (lo que fomentó que muchos nos interesáramos en la lógica erotética, lógica de las preguntas).

Como saldo total apuraré los siguientes datos: se han llevado a cabo al menos 20 debates públicos en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH) de la U de G, en los que han participado 45 estudiantes de filosofía. Nuestros estudiantes se han enfrentado a estudiantes de otras carreras y de otras universidades, como el ITESO. También han debatido teniendo por público a estudiantes y profesores de nivel medio superior en el coloquio filosófico de SEMS en 4 ocasiones.

Cabe señalar que, en todas las ocasiones que se han realizado debates, éstos han generado interés y entusiasmo y, he de confesar, en ocasiones, un poco de hostilidad (con reparos atendibles, como que no dan el tiempo suficiente para el desarrollo cabal de los argumentos; o tan endebles, como que son de origen anglosajón); pero, en ningún caso, han dejado indiferente a la comunidad estudiantil. Los auditorios llenos, el jardín de filosofía vacío, pocas veces se puede ver esto en el CUCSH.

En suma, un cálculo, apresurado y conservador, arrojaría unos mil trescientos espectadores de los debates del Departamento de Filosofía de la Universidad de Guadalajara.

Dado que queda poco espacio, pasemos a la segunda etapa, la que pondera sus resultados didácticos. Haciendo eco de la tradición la denominaré “grandeza y miseria de los debates del Departamento de Filosofía de la Universidad de Guadalajara”.

Enlisto a continuación los que me parecen sus principales logros didácticos:

  1. Permiten formalizar argumentos más interesantes y que no son de juguete, a diferencia de los ejercicios de los manuales de lógica al uso.
  2. Entrena a los estudiantes de filosofía en la ardua tarea de reconstrucciones argumentales.
  3. Las técnicas de los manuales de debate, tomadas de los viejos manuales de retórica y perfeccionadas por ensayo y error a través de los años, pueden ser reformuladas adoptando un modelo sofisticado de teoría de la argumentación; por ejemplo, el de la pragmadialéctica, ruta que hemos seguido en los últimos años (este camino ya sido transitado con éxito en otros lugares, como lo muestran los debates en Chile).
  4. Permite su aplicación fuera del ámbito de los debates: la habilidad de construir Breves es tan útil para preparar un debate como para confeccionar un ensayo o un artículo.
  5. Incentiva el estudio de la teoría de la argumentación: la mayoría de los estudiantes que participaron en los primeros debates, y que han egresado de la carrera, escribieron sus tesis sobre argumentación o lógica (algo francamente raro en nuestro medio).
  6. Hace que un estudiante domine los principales argumentos en torno a un problema filosófico. Los argumentos y no los participantes, como ha dicho siempre el Dr. Leal Carretero, son los protagonistas del debate.
  7. Su flexibilidad temática: en principio no hay restricciones sobre los temas a discutir en un debate (salvo el que sean susceptibles de formularse en una pregunta cerrada). Nosotros hemos discutido temas tan disímiles que van desde la existencia de Dios hasta la racionalidad del voto.

Respecto a las “miserias” didácticas de los debates, creo advertir las siguientes:

  1. Demanda adquirir otras habilidades distintas de la argumentales, tales como: aplomo al hablar en público y el desarrollar técnicas de memorización. Para las cuales, sospecho, que la mayoría de los profesores de lógica y argumentación nos declararíamos incapaces de enseñar.
  2. Por la estructura misma de los debates no se puede conceder la plausibilidad de ningún argumento de la parte contraria, es decir, estructuralmente se excluye la posibilidad de convencer al adversario, no hay discusión crítica. Lo que hace que, por momentos, el ambiente del debate parezca enturbiado por cierto gestos de irracionalidad, por la ciega terquedad en la que está amurallado cada equipo.

Por último, vacilo en calificar como grandeza o miseria el siguiente saldo de los debates: minan nuestra confianza en una concepción robusta de la fuerza de un argumento, que puede ilustrarse en la célebre imagen de Bacon:

“El testimonio es como una flecha lanzada con un gran arco: su fuerza depende de la mano que la sujeta. El argumento es como una flecha lanzada desde una ballesta: tiene la misma fuerza aunque la lance un niño.”

Después de preparar y participar en muchos debates, nadie puede aceptar esto sin reparos. Pero, tampoco, nadie puede dejar de ser consciente del juego de dar y pedir razones.♦


Bibliografía

  • Baker, George P. 1897. Speciments of Argumentation: Modern, Nueva York: Henry Holt.
  • Ericson, Jon M.; Murphy, James.; Zeuschner, Raymond Bud. 2003, The Debater’s Guide, USA: Southern Illinois University Press.
  • Phelps, Edith M. 1922. Debater´s Manual, London: Grafton & Co.
  • Leal Carretero, Fernando. 2008. Ensayos sobre la relación entre la filosofía y las ciencias, Guadalajara: Universidad de Guadalajara.

[1] Licenciado en Derecho y en Filosofía por la Universidad de Guadalajara y maestro en Estudios Filosóficos por la misma, donde realizó una tesis sobre Argumentos Trascendentales y Lógicas Modales. Actualmente trabaja como profesor en el Departamento de Filosofía y es integrante del Cuerpo Académico “Retórica, Lógica y Teoría de la Argumentación” del Departamento de Filosofía del CUCSH, de la Universidad de Guadalajara. Entre otras publicaciones, destacan La lógica operatoria. El concepto de lógica y la concepción operatoria en Piaget en la actualidad (2013) y Los argumentos metafísicos y las lógicas modales. La refutación del tiempo de McTaggart a la luz de la lógica temporal, en Estudios filosóficos: Argumentación (Editorial Universitaria de la Universidad de Guadalajara, Guadalajara, 2013). Sus líneas de investigación son: Lógica Modal, Lógica Eroté- tica, Argumentación en Filosofía.

[2] Licenciado en filosofía y maestro en Estudios Filosóficos por la Universidad de Guadalajara. Realiza estudios doctorales en el Instituto de Investigaciones Filosóficas Luis Villoro de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.